Aprendiendo para un
Ambiente Sostenible

1. Aprendiendo para un Ambiente Sostenible
   • Introducción
   • Historia
   • Educación Ambiental
   • El Proceso de Desarrollo Profesional
   • Una Red de Investigación Acción
   • Principios Guía
   • Estrategia del Proyecto
   • Evaluación del Proyecto

Una Red de Investigación Acción

El Proyecto Aprendiendo para un Ambiente Sostenible - Innovación en la Educación de Maestros empezó en la primera mitad de 1994 con la meta primaria de asistir a los educadores de maestros en la región Asia-Pacífico a incluir propósitos educativos y estrategias de enseñanza y aprendizaje de educación ambiental en sus programas. Siguiendo el modelo de desarrollo profesional propugnado por Hart y Robottom, el proyecto desarrollón una red de investigación acción de educadores de maestros en la región. El propósito de la red es apoyar los educadores de maestros que deseen compartir, escribiendo módulos para talleres que sean investigados y evaluados cuidadosamente y sensibles culturalmente, para ser usados en programas pre- y en servicio de educación ambiental.

La red apoya un programa de diseminación que asiste a los educadores de maestros a criticar y adaptar los módulos de acuerdo a las necesidades culturales y educativas locales y preparar casos de estudios de investigación acción de su uso de los materiales en su propio desarrollo profesional contínuo. Así, el proyecto ha creado una creciente red activa de prácticas innovadoras en la educación para maestros y de practicantes en educación ambiental. El propósito de este proceso de desarrollo profesional para educadores de maestros es asistirlos a incorporar en sus programas conocimientos y habilidades que puedan ayudar a que los maestros introduzcan y mejoren la educación ambiental en sus aulas. También se espera que la promoción de las innovadoras estrategias de enseñanza de la educación ambiental puedan al mismo tiempo mejorar la calidad de aprendizaje en otras áreas del curriculum.

El proyecto se desarrolló en tres etapas con educadores de maestros en un número pequeño de países uniéndose a la red en cada etapa. Los países de la Etapa 1 fueron: Fiji, Filipinas, Hong Kong, Papúa Nueva Guinea, Nueva Zelanda y Australia. Japón, India, Malasia, Tailandia, Vietnam, Pakistán e Indonesia se unieron al proyecto en la Etapa 2 con representantes de Corea, Singapur, China, Tuvalu, Vanuatu, Islas Salomón, Taiwan, Brunei y Tonga también introducidos al proyecto en varios talleres regionales.

Principios Guía

Los principios guía para el proyecto fueron establecidos en una reunión en 1994 a la que asistieron varios educadores de maestros que también habían asistido a una de las reuniones de 1993 en Brisbane o Tokio. Estos participantes desarrollaron dos conjuntos de principios para guiar el proyecto. El primer conunto de principio se relaciona con las características de la educación ambiental y sus implicaciones para el proyecto. El segundo conjunto se relaciona con la razón y objetivos del proyecto a la luz de temas relacionados con la relación ecológica entre curriculum, desarrollo, desarrollo profesional e investigación.

Principios Relacionados con la Educación Ambiental

• La educación ambiental involucra procesos participativos que deben reflejarse en la naturaleza del proyecto y las pedagogías a ser promovidas en la educación de maestros.

• La educación ambiental es interdisciplinaria y enfoca la interacción entre la calidad ambiental y temas de desarrollo. Por lo tanto, en educación para maestros, debe reconocerse e investigarse los aspectos biofísicos y económicos relevantes, lo mismo que otros sociales, culturales y políticos, de temas ambientales.

• La educación ambiental responde al contexto local. Esto significa que las preguntas, temas y problemas ambientales locales deben dar el enfoque para el desarrollo de proyectos de educación ambiental. Esto significa que los materiales producidos en un país necesitan ser adaptados por otros en respuesta a los requerimientos culturales y educativos locales.

• La educación ambiental involucra una gama de estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje que pueden informar sobre el desarrollo y mejoramiento de la educación de maestros.

• Hay oportunidades para que la educación ambiental pueda ser enseñada a través de, y mejorar a, todos los asuntos en el curriculum. Así que la educación ambiental es relevante a todos los aspectos del curriculum de educación para maestros, incluyendo estudios básicos, estudios de contenido y estudios de curriculum aplicado.

Principios Relacionados con el Desarrollo Profesional

• El énfasis del proyecto debe ser en el desarrollo personal y profesional de los educadores de maestros en lugar de la producción de recursos.

• Los enfoques colegiales y colaboradores subrayan el desarrollo profesional exitoso. Por lo tanto, debe establecerse un sistema de amigos críticos para revisar y probar los primeros borradores de todos los materiales prototipo y para aconsejar sobre su desarrollo.

• La participación activa y la reflexión crítica son componentes esenciales del desarrollo profesional. La participación en estos talleres permitirá tales oportunidades y asistirá a los educadores de maestros a:
  • clarificar las fortalezas y limitaciones de su práctica presente; y
  • establecer su posesión personal del proyecto a través de la inspección, crítica, revisión, adaptación y recursos del curriculum.

• La diversidad cultural y educativa en la región requiere de un marco para el desarrollo profesional y de curriculum/recurso que dirija los participantes pero que sea lo suficientemente flexible para acomodar las preocupaciones y prioridades locales.

• Debe usarse y fortalecerse las redes existentes en la región para facilitar la difusión y diseminación de los enfoques innovadores desarrollados por los participantes.

• El enfoque primario de la evaluación del proyecto debe ser sobre los educadores de maestros y la calidad de su aprendizaje en relación a su uso de estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje.

Estrategia del Proyecto

Estos principios de educación ambiental y desarrollo profesional fueron incorporados en la estrategia de tres etapas para el desarrollo del proyecto.

Etapa 1, enfocada a escribir un conjunto de borradores de módulos de taller, y que incluye:

• establecer una red de educadores de maestros de un pequeño grupo de países e invitar a cada miembro a escribir un módulo de entrenamiento en educación ambiental para su propio uso en la educación de maestros;

• establecer un sistema de "amigos críticos" de otras partes de la región para asistir a estos autores para que así los materiales fueran lo suficientemente flexibles para que tuvieran el potencial de adaptarse a los contextos culturales y educativos de la educación de maestros en otros países en la región;

• mantener una oficina del proyecto que coordinara las actividades de los autores y de los amigos críticos y para planificar las etapas posteriores del proyecto;

• realizar un taller de revisión y entrenamiento (preferiblemente a mediados de 1995) en el cual los educadores de maestros de un grupo ampliado de países serían invitados a unirse a la red. Durante el taller, los nuevos miembros de la red serían introducidos a los materiales que hayan sido preparados y al proceso de investigación acción a través del cual pudiera documentarse sus análisis, adaptaciones, ensayos y evaluaciones de los materiales y compartidos con los educadores de maestros en otras partes de la región.

La Etapa 2 del proyecto enfocaría las pruebas y revisiones de los borradores de módulos, e involucra:

• dar asistencia a los miembros de la red para que así ellos puedan trabajar a través del cuádruple proceso de analizar, adaptar, probar y evaluar los materiales;

• ayudar a los miembros de la red a documentar sus actividades y reflexiones en la forma de estudios de caso investigación acción;

• revisar los módulos en base a las pruebas para una más amplia diseminación e implementación a través de la región; y

• analizar los informes de investigación acción para ayudar a comprender los temas involucrados en el uso de materiales de educación para maestros en escenarios transculturales, y para evaluar la efectividad de los enlaces entre desarrollo curricular, desarrollo profesional e investigación acción en el proyecto.

La Etapa 3 del proyecto comenzó en 1997 y promueve la diseminación e implementación nacional de los procesos y materiales del proyecto en los países de la región. Esta publicación es una parte importante de la Etapa 3.

ETAPA 1: ESCRIBIR LOS BORRADORES PARA EL TALLER

La Etapa 1 del proyecto comenzó con un Taller de Planificación del Proyecto en junio de 1994 y hubo participantes de siete países - Filipinas, Fiji, Australia, Nueva Zelanda, Papúa Nueva Guinea e Indonesia. Varios educadores ambientales y educadores de maestros escribieron un conjunto de módulos de taller de educación ambiental. Entonces estos fueron extensivamente analizados por una de más de 70 "amigos críticos" de toda la región y revisados apropiadamente. Debe enfatizarse que los módulos fueron escritos principalmente para uso por los autores en sus propios países. Sin embargo, las recomendaciones de la red de amigos críticos le dieron una relevancia cultural más amplia a los módulos. Los amigos críticos dieron su aprobación a todos los módulos en cuanto que eran apropiados para su adaptación y uso en otros países de la región.

Los principios guías presentados en la sección anterior se reflejaron en los lineamientos para el desarrollo de módulos suministrados a los autores de módulos. Se incluyó:

• Todos los módulos deben ser escritos por autores para su propio uso en una manera suficientemente flexible para que puedan ser compartidos con colegas en su propio país y otras partes de la región.

• Todos los módulos deben escribirse en un formato de taller.

• Todos los módulos deben basarse en procesos experienciales de aprendizaje centrados en el participante y abarcar la experiencia personal directa y activa para identificar, desarrollar y reenforzar nuevas habilidades.

• Los módulos deben ser flexibles de las siguientes maneras:
  • deben ser abiertos y suficientemente flexibles para permitir la adaptación responsiva culturalmente;
  • deben ser completos, con referencias cruzadas para mostrar temas;
  • no debe haber una secuencia restringida de los módulos;
  • deben dejar espacio para los contextos tanto pre-servicio como en servicio;
  • deben permitir la adaptación para los contextos de primaria, secundaria e informal; y
  • deben dejar tiempo para fases cooperativas e independientes, dirigidas por el facilitador, durante el taller.

• Los módulos deben organizarse según aquellas estrategias innovadoras de enseñanza a través de las cuales puedan desarrollarse mejor los conceptos, habilidades y valores ambientales.

• Los módulos no deben verse como productos terminados sino que deben reflejar un recurso dinámico que evoluciona constantemente a medida que es analizado, adaptado, ensayado y evaluado. Esto refleja una preocupación por el desarrollo profesional en oposición al desarrollo de producto, ya que el recurso abierto permitiría la posible adición de materiales locales y/o auto-desarrollados y su adaptación.

Los nueve módulos nominados para los talleres proveen información sobre muchos temas ambientales en la región e ilustran una gama de estrategias innovadoras para planificar curricula y enseñar sobre ellos. Los tópicos de los talleres fueron:

1. Naturaleza y Objetivos de la Educación Ambiental

2. Enfoques de Escuela Total para la Planificación de Curriculum en Educación Ambiental

3. Educación de Valores y Ética Ambiental

4. Uso del Conocimiento, Prácticas y Perspectivas Indígenas, y Narración de Cuentos en la Educación Ambiental

5. Enseñanza de Conceptos y Principios Ecológicos a través del Análisis de Ambientes Locales

6. Usando el Ambiente como un Recurso para el Aprendizaje

7. Enseñanza basada en Tema o en Pesquisa para el Ambiente

8. Evaluación del Aprendizaje en Educación Ambiental

9. Investigación Acción como una Estrategia de Enseñanza en Escuelas y Comunidades

Cada taller estaba escrito para que fuera, aproximadamente, de 5-6 horas de duración y que se usara en la educación para maestros ya fuera en el nivel de servicio o en el de pre-servicio.

Se estableció una red de amigos críticos para cada autor de la Etapa 1 a partir de la lista de asistencia de las tres Reuniones UNESCO de 1993 - y casi setenta educadores de maestros de más de veinte países dieron consejos y sugirieron revisiones.

La Red para el Entrenamiento Ambiental en el Nivel Terciario en Asia y el Pacífico ('Network for Environmental Training at the Tertiary Level in Asia and the Pacific' - NETTLAP) localizada en la Oficina Regional de la UNEP para Asia y el Pacífico, en Bangkok, patrocinó un estudio de factibilidad y una encuesta para establecer percepciones más amplias de la necesidad del proyecto y desarrollar una lista de correo de personas en la región interesadas en participar en el proyecto.

En una reunión para revisar el proyecto celebrado en mayo-junio 1995, en Tailandia, asistieron participantes de las Etapas 1 y 2 del proyecto. La reunión permitió fomentar las relaciones entre autores, amigos críticos, y nuevos miembros del proyecto. Además, los nuevos miembros de la red fueron introducidos a los materiales que habían sido preparados y al proceso de investigación acción a través del cual pueden documentar sus análisis, adaptación, prueba y evaluación de los materiales y compartirlos con educadores de maestros en otras partes de la región.

En esta reunión, se suministró retroalimentación detallada a los autores de la Etapa 1 de manera que sus módulos pudieran todavía ser revisados en preparación para las pruebas en la Etapa 2. En su evaluación de los módulos, los participantes pensaron que estos nueve módulos proveen, en general, un excelente marco para actividades de desarrollo profesional en educación ambiental en la región, y quedaron impresionados por un número de características de los módulos:

1. La gama de tópicos en los módulos y su relevancia para las necesidades de desarrollo profesional de los educadores ambientales en la región.

2. La gama de tópicos provistos para los talleres básicos introductorios lo mismo que para los talleres avanzados sobre estrategias particulares de enseñanza.

3. El alcance de cada módulo trata de manera comprehensiva los conceptos y habilidades principales sobre los tópicos individuales.

4. Los módulos eran prácticos y la actividad basada y prevista para procesos experienciales de aprendizaje centrados en el participante.

5. Los módulos eran flexibles en cuanto que permitían:
   • adaptaciones culturalmente responsivas en países diferentes;
   • referencias cruzadas para mostrar temas;
   • el uso tanto en pre-servicio como en servicio; y
   • adaptaciones para los contextos de primaria, secundaria e informal.

6. Los módulos no son vistos como un producto finalizado sino que reflejan un recursos dinámico que está constantemente evolucionando a medida que es analizado, adaptado, probado y evaluado.

ETAPA 2: PROBANDO LOS BORRADORES DE LOS MÓDULOS PARA LOS TALLERES

Para probar y evaluar los borradores de los módulos, se usó un proceso de investigación acción que pudiera servir para las metas de desarrollo profesional del proyecto en doce países de la región. Cada prueba abarcó cuatro pasos:

1. Análisis

Los principios de trabajo para el desarrollo de los módulos establecían que los módulos serían escritos 'por autores para su propio uso'. Cada autor original consideraba su propio contexto profesional cuando preparaba un módulo. Se pedía a los que ensayaban los módulos que tuvieran consideraciones similares y que analizaran los materiales para identificar su relevancia - o no - para las circunstancias culturales, geográficas y educativas locales.

2. Adaptación

Los resultados de tales análisis fueron usados por los que ensayaban para ayudar a adaptar los módulos para satisfacer las necesidades de sus propios estudiantes en sus propios países. Esto incluía: eliminar o cambiar ciertas actividades y recursos, incorporar sus propios recursos y actividades, traducir las transparencias y lecturas, etc.

3. Prueba y Evaluación

Los módulos adaptados fueron probados y evaluados en una gama de situaciones - con estudiantes pre-servicios de educación para maestros, con maestros experimentados asistiendo a talleres en servicio, y en talleres a los que asistieron educadores de maestros lo mismo que oficiales del gobierno local y ONGs. La Figura 1 sumariza las pruebas que fueron realizadas en la Etapa 2 del proyecto.

4. Informes

Cuando los participantes hubieron completado las pruebas y evaluaciones de sus módulos, ellos escribieron un informe reflejando tanto la calidad de la experiencia de aprendizaje provista para los participantes como el valor del proceso de investigación prueba/acción para su propio desarrollo profesional.

La Oficina del Proyecto preparó una Guía de Revisión para ayudar el proceso de desarrollo profesional durante las fases de análisis, adaptación, pruebas y de informes de la evaluación. La Guía de Revisión fue escrita para asistir a los participantes en el proceso de pruebas para responder tres preguntas claves:

1. ¿Qué ha hecho este taller por mi desarrollo profesional personal?
2. ¿Cómo, y por qué razones, son necesarias las adaptaciones?
3. ¿Fué la adaptación y prueba una experiencia efectiva para mí?

Una copia de la Guía de Revisión, que ha sido revisada como una Guía de Investigación Acción, se presenta en el Capítulo 2. Una copia completa de la Guía de Investigación Acción sobre el análisis, adaptación y prueba del módulo "Usando el Ambiente como un Recurso de Aprendizaje", completado por el Sr. Jose Camagun de Miriam College en Filipinas, aparece en el Capítulo 3.

Figura 1: Las pruebas de módulos en la Etapa 2 para las cuales se enviaron informes de estudio de caso

	Pre-Servicio	En-Servicio	Educadores de Maestros
1. Naturaleza y Objetivos de la Educación Ambiental	Japón Nueva Zelanda Tailandia Hong Kong India	Australia Nueva Zelanda Tailandia Filipinas Brunei	India Nueva Zelanda Tailandia
2. Enfoque de Escuela Total a la Educación Ambiental	Malasia Vietnam Tailandia Hong Kong India	Australia Vietnam	Vietnam
3. Usando el Ambiente como un Recurso para el Aprendizaje	Indonesia Vietnam Nueva Zelanda	Indonesia Nueva Zelanda Filipinas Vietnam	Nueva Zelanda
4. Valores y Ética Ambiental	Australia Indonesia Japón Hong Kong	Indonesia Filipinas
5. Enseñanza basada en Tema o en Pesquisa	Nueva Zelanda Tailandia Fiji	Australia Nueva Zelanda	Nueva Zelanda Tailandia
6. Enseñando Conceptos Ecológicos en el Área Local	Vietnam	Tailandia Vietnam	Tailandia
7. Conocimiento Indígena y Narración de Cuentos	Australia Indonesia Fiji	Brunei
8. Investigación Acción y Solución de Problemas Comunitarios	Tailandia Vietnam	Tailandia Vietnam Australia	Tailandia Vietnam
9. Evaluación Apropiada	Australia Hong Kong

Las Guías de Revisión o de Investigación Acción dieron datos de investigación tanto a los autores de la Etapa 1 para asistirlos en las revisiones subsiguientes de sus módulos, como también a los que hacían las pruebas para que escribieran los informes de caso de estudio de investigación acción de sus experiencias con el proyecto. Una copia de una muestra de caso de estudio de investigación acción escrita por la Sra. Premila Kumar del Colegio Fiji de Educación Avanzada aparece en el Capítulo 4.

El propósito de presentar los informes de Fiji y las Filipinas es para ilustrar el enfoque de investigación acción en el desarrollo profesional de educadores de maestros usado en la Etapa 2 del proyecto - y para alentar a los participantes en la Etapa 3 a que siguieran también este proceso.

La Guía de Revisión fue útil para asegurar un proceso consistente de prueba y reflexión en la región y, al mismo tiempo, fue lo suficientemente flexible para satisfacer las necesidades individuales de los facilitadores de talleres que trabajaban dentro de la amplia variedad de culturas y sistemas educativos de la región Asica-Pacífico. Las consultas diversas sobre la naturaleza y estructura de la Guía de Revisión y las contribuciones de los varios educadores de maestros involucrados con el proyecto ayudó a aseguar que el documento pudiera usarse con credibilidad dentro del marco transcultural del proyecto.

El proceso de pruebas no solamente resultó en una gama de experiencias de desarrollo profesional para todos los involucrados sino que también resultó en el mejoramiento progresivo de la calidad y relevancia regional de los módulos. La Figura 2 resume la manera en que los procesos de revisión y reflexión contribuyeron a estos mejoramientos progresivos a través de las tres etapas del proyecto y muchas versiones borradores de los módulos.